英语口语情景对话xxx 第1篇

Patient：Good morning，doctor.

Doctor：good seems to be the trouble?

Patient：I’m suffering from insomnia.

Doctor：How long have you had this problem?

Doctor：Three months.

Doctor：Have you take any medicine?

Patient：I tried some sleeping pills，but they have done nothing for me.

Doctor：Do you have headaches?

Patient： have no appetite and always on the edge.

Doctor：Let me take your blood look anemic.

Doctor：Well，there is nothing to be alarmed are just a little exhausted from overwork.

Patient：What should I do then?

Doctor：I think you need more to get outdoors ’t strain yourself too much.

Patient：Thank ’ll do as you say.

Doctor：Here is the for ’m sure the medicine will cure your insomnia.

Patient：Thanks a !

Doctor：Bye!

英语口语情景对话xxx 第2篇

论文摘要:本文主要介绍了言语行为理论及其发展状况，阐明将该理论应用于英语口语教学的重要性，并对如何将该理论应用于英语口语教学作出探讨，以期对英语口语教学带来指导意义。

一、引言

J. L. Austin(1962)和John R. Searle(1969)的言语行为理论主要从语言的社会功能出发，研究人们如何运用语言表达言外之力(illocutionary force)实施各种言外行为，即以言行事。后来，Cohen和Olsh-tain(1983)提出的言语行为组(speech act set)又补充了这一理论。本文主要是从外语教学的角度，探讨言语行为理论应用于英语口语教学的重要性以及该理论在英语口语教学活动中的贯彻实施，以期对英语口语教学带来理论指导和实践意义。

二、言语行为理论及其发展

言语行为理论最初是由英国哲学家J . L . Austin(1962)提出来的。根据他的理论，一个人说话的时候，在大多数情况下，同时实施了三种行为:言内行为(locutionary act)、言外行为(illocutionary act)和言后行为(perlocutionary act )。言内行为指“说话”这一行为本身，即指发出语音、音节、说出单词、短语和句子等;言外行为是通过“说话”这一动作所实施的一种行为，涉及说话人的意图，如许诺、感谢、警告等;言后行为指说话带来的后果，如使听话人振奋，受到警告，接受规劝等。其中，言外行为因与说话者的意图有关成为语用学界的研究重点。确定言外行为的数量并将其分类因此成为言语行为理论研究的重要部分(Searle 1979 :1)。据Austin (1962)估计，英语里言外行为的总数在一千到一万之间。他把它们分为5类:评决(verdictives)、行施(exercitives)、受约(commissives)、表情(behavitives)和说明(expositives)。但是这种分类方法因缺乏科学性和系统性而招致了许多学者的批评。

后来，他的学生，即美国哲学家Searle (1969)进一步修正和发展了言语行为理论。他完善了Austin(1962)对言外行为的分类方法，并根据适合条件总结出五种基本言语行为:

(一)表述型(representatives)

说话者保证所表述的命题是真的(如:作出断言，作出结论);

(二)指令型(directives )

说话者企图让听话人做某事(如:提出要求，提出疑问);

(三)受约型( commissives )

说话者保证将来采取某些行为(如:提出保证，提供帮助，发出威胁);

(四)表情型(expressives)

表达说话者一种心理状态(如:表示感谢，表示歉意.表示欢迎.表示祝贺);

(五)宣传型( declaratives )

说话者的话将引起规约事态的变化，但一般要依赖语言以外的各种规约(如:开除学籍，宣布战争，命名，解雇)。

毋庸置疑，Searle完善了Austin提出的言语行为理论;然而，需要指出的是，言语行为理论研究的只是孤立的脱离语境的句子或语段(utterance)所实施的单个行为(Coulthard， 1977: 9)。但在交际过程中，某一言语行为的实施可能要涉及几个句子或语段(Hymes， 1974)。例如，对抱怨(表情型)这一言语行为可以仅用一句话“I don’t like all this noise”来实施，但也可以用几句话来完成，如下所示:

Excuse me，I’m your next door neighbor. (A beginning/an opening)

Your stereo is really bothering me./The noise of your stereo is getting to me. (The statement of the problem)

I’ m having trouble sleeping ./I have to get up early in the morning . ( A justification )

Could you turn it down a little./How about considering your neighbors. (A suggested remedy)

If you don’ t， I’ll call the police.( A threat if the remedy isn’t followed)

Thanks a lot， sorry to have bothered you.( Usually ends with a closing)

(Wolfson et al.:1983)

针对言语行为理论的这一弊端，Olshtain和Co-hen(1983)建议将言语行为当作用于执行同一言语功能的一组惯用语(set of formulas)来研究。为此，他们提出了“言语行为组”(speech act set)这一术语。言语行为组有别于孤立的句子或语段(utterance)，是旨在实施同一言语行为、执行同一言语功能的一组话语。它既不同于单个言语行为(孤立的话语功能)，也不同于言语事件(会话、讲座等)。例如，根据Olshtain和Cohen，用于实施“道歉”这一言语行为的话语组可能包括以下方面:

1、用apologize， forgive ， excuse ， be sorry等相关施为动词，例如:_I’ m sorry_ . _I do apologize_ .

2、解释致歉原因，如:_The bus was delayed_ .

3、承认责任，如:_It was my fault_ .

4、提供弥补措施，如:_I’ll pay for the broken vase_.

5、做出承诺，如:_It won’t happen again’’ .

(Cohen， Olshtain，&Rosenstein 1986:51一74)

可以说，以上任何一种方式都可以单独用来实施“道歉”这一言语行为，但在实际的交际过程中，人们往往将两个或两个以上的方式结合起来表达歉意。由此可见，Olshtain和Cohen提出的言语行为组丰富和扩展了Austin和Searle的言语行为的概念，进一步明确了言语行为与语境之间的关系，使言语行为研究涵盖了更大的语言交际单位，即语篇，强调了言语行为实施的语境性和连贯性，这无疑是言语行为理论的一个有益补充。

三、言语行为理论应用于英语口语教学的重要性

言语行为理论自问世以来，在语言教学领域产生了深远的影响。该理论对英语教学，尤其对英语口语教学具有重大的启示作用和指导意义。

(一)有助于英语教学大纲的贯彻实施

高等学校外语专业教学指导委员会英语组200年修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》在对口语的“教学要求”中明确提到了“能就日常生活话题进行交谈”、“能在一般社交场合与英语国家人士交谈”等要求。该大纲在“英语专业课程描述”中还明确指出，英语听说技能课程的设置要使学生在英语口头表达能力方面达到的要求之一便是:“能准确掌握诸如询问、请求、建议、忠告等交际功能。在不同的场合，对不同的人用恰当、得体地语言形式去体现不同的交际功能。”这说明教学大纲十分重视语言的社会交际功能。而言语行为理论正是从语言的社会功能出发，研究语言运用，即以言行事。此外，用于交际的日常用语千变万化，无以计数;而言语行为理论中对言外行为的分类为英语学习者掌握询问等各项交际功能，提高交际能力提供了便捷之路。

(二)有助于促进当前在外语教学领域中占主导地位的交际教学法的贯彻实施

交际法(The Communicative Approach)又称功能法(The Functional Approach)或功能一意念法(The Funo-tional一Notional Approach)。功能指的是言语行为(speech act)，即用语言叙述事情和表达思想;意念是从特定的交际需要和目标出发，规定所要求表达的思想内容。(xxx，2003:56)交际法的教学目的是培养学生外语的交际能力。而言语行为理论恰恰是从语言的功能出发，研究人们如何运用语言来实施各种言语行为的。根据该理论，语言交际的单位不是句子，而是通过句子所实施的言语行为。此外，Cohen和Olshtain提出的言语行为组为教师和学生全面把握某一言语行为具有重大的意义，同时有助于以某一言语行为为中心的交际活动的开展，从而提高学生的交际能力。

(三)有助于增强学习者的跨文化意识，提高他们的跨文化能力

任何语言都存在着特定的言语行为，因此言语行为具有普遍性。然而，由于社会文化历史因素的影响，不同的语言用于实施同一言语行为的表达方式可能会有很大的差异。也就是说，旨在实施同一言语行为的言语行为组的表现方式会随着文化的不同而不同。中国学生学习英语的过程实际上是一种跨文化的学习过程。而言语行为组概念的提出，有助于教师在指导学生掌握某一言语行为的过程中开展针对这一言语行为的英汉跨文化对比，因此，不仅能提高学生的交际能力，而且能提高其跨文化能力。

四、言语行为理论在英语口教学中的应用

既然将言语行为理论应用于英语口语教学有如此重要的作用，那么，如何将该理论的应用贯彻到英语口语的教学活动中去呢?可以说，言语行为理论在英语口教学中的贯彻实施涉及到方方面面，本文主要从以下几个方面加以探讨。

(一)从英语教材来看

其实，当前的很多英语教材是以语言的不同功能为基础编写的，这本身就体现了英语教材对言语行为理论的应用。目前的专业英语教材中，xxx主编的《新编英语教程》便是其中的一例。这本书每一单元的对话部分就是围绕特定言语行为或语言功能展开的口语活动。然而，需要指出的是，任何一种言语行为或语言功能，在不同的情景中针对不同的对象，会有不同的表达方式，并且，同一言语行为的英语和汉语的两种表达方式可能会大相径庭。因此，英语教材在提供言语行为表达形式的同时，还必须兼顾言语行为开展的得体性、情景性和文化差异性。此外，英语教材编写者还必须紧跟言语行为理论领域对某一言语行为的最新研究成果，以使其不断完善和提高。因为拥有全面反映言语行为理论的教材是将该理论应用到英语口语教学中的一个非常必要的条件。

(二)从英语教师来看

教师作为口语教学活动的组织者，必须对每一言语行为或语言功能都有深刻而全面的把握。教师有必要了解言语行为理论的相关知识，并且要了解该领域对各个言语行为研究的最新成果。同时，教师要全面把握特定言语行为的表达方式，在此基础上，还有必要熟悉针对某一言语行为的英汉两种语言的表达形式的对比。教师在这方面的素质提高了，有助于教学活动的开展。

(三)从口语教学活动的组织来看

这是将言语行为理论贯彻到口语教学中的至关重要的一个方面。Cohen和Olshtain (1983)在提出言语行为组的概念后，进一步探讨了言语行为的教学开展情况。根据Olshtain和Cohen(1991)的言语行为课程的计划和执行，一般可以从以下五个方面入手:

1.诊断性评估。诊断性评估有助于教师评定学生的整体言语行为水平或所要教授的某一特定言语行为的水平。评估可以口头、书面，也可以两者相结合。例如，评估可通过以下方式进行:

Suppose that one accidentally bumps into an older person in a department store， causing her to drop some packages. Which of the following apologies would be most appropriate?(1)_Forgive me， please.”(2) _I’ m really sorry、Are you okay? _ ( 3 ) _lady ， such things happen .”(4)_Hey，watch where you’ re going .”

教师可以通过学生选择的答案判断学生的言语行为水平。

2.对话示范。这是一种以实例向学生展示言语行为用法的非常有用的方式。对话应该简短且真实地道。学生应先听取并辨认相关的言语行为。然后，在不提供相关情景信息的情况下让学生听对话，学生需要猜测谈话人是否彼此认识，是否同龄，是道歉还是抱怨等。这种方法有助于提高学生对影响言语行为的社会文化因素的敏感性。

3.情景评估。情景评估有助于增强学习者对影响言语行为表达方式的因素的意识。例如，在这种活动中，学习者根据所提供的一系列道歉情景，对以下情景因素进行判定:导致道歉的冒犯行为是轻微的还是严重的，道歉人是否需要增强表达歉意的程度，听话人是否可能接受道歉等等。

4.角色扮演。角色扮演活动尤其适合于让学习者练习应用言语行为。角色扮演之前，应向学生提供充足的有关对话人和对话情景的信息。例如，可以用看卡片或看录像的方式向学生展示这样一个抱怨情景:深夜，一个邻居在开“派对”，音响开得很大;而另一个邻居则因为第二天有一场重要的考试而需要休息。根据这一情景，学习者作一对话，并且表演出来。

5.反馈和讨论。反馈和讨论是言语行为教学活动的非常重要的一部分。在这一活动中，学生需要讨论他们对言语行为的认识与期望，讨论同一言语行为在目的语和源语言中的相似性和差异性。这有助于学生避免母语负迁移现象，从而避免语用失误。( Olshtain&Cohen， 1991:154一169)

笔者认为，Cohen和Olshtain对言语行为教学活动的探讨既强调了特定言语行为的表达形式，又兼顾了该言语行为开展的情景性、得体性和文化差异性，因此对于言语行为理论在英语口语教学中的贯彻实施具有重要的参考价值和重大的实际意义。

英语口语情景对话xxx 第3篇

一、小学英语口语的作用

小学英语秉承着英语启蒙教育的责任，其作用在于为学生学习英语打好基础，培养思维方式以及提升英语语言能力。同时，从小发展英语教育还可以营造良好的英语氛围，培养学生的语言表达和沟通能力。口语是英语的重要组成部分，没了口语的应用，英语就只是个形式。有效地开展英语口语的培养，不仅有助于学生认识和掌握词汇，增强语言交流能力；还可以实现学生听读能力的提升，提高阅读写作水平。在以英语为基本素质的今天，英语口语学习对学生而言显得尤为重要。

二、小学英语教学中培养口语交际能力的具体方法

（一）英语化课堂

营造一个英语化的环境能够帮助学生形成良好的英语氛围，教师应该多使用英语讲课，并鼓励学生用英语和教师互动以及回答教师问题。比如叫学生起立时用“stand up，please”，学生起立回答问题时，教师可以用“Can you answer my question？”做出询问。同时，鼓励学生在回答问题时用“Hello teacher ！I think the answer is...”在这些细节地方融入英语元素，可以起到十分良好的英语口语教学效果。此外，还可以使用handclap（鼓掌）、please think about（请大家思考）、after school（放学）等口语，强化课堂口语氛围。以这样的方式将课堂英语化，能更好地促进学生英语水平发展。

（二）情景模式

结合书本创建情景训练的模式是一种有效的英语口语教学方式，这个方式的优点在于可以将学生角色化，使其迅速融入教材里面。利用简单的情景教学模式让学生之间进行口语交流，结合小学学生好玩的天性，可以让学生依照想象力来表演情景对话，以此增加情景演练的趣味性。例如A问What time is it ，please？这时B可以装聋子，“Uh-huh ！What did you say？”B也可以说自已没戴表“I'm sorry I don't have a watch with .”给予学生发挥的空间，以一种开放式的情景训练模式去让学生发展对话，不仅可以锻炼学生口语水平，也调动了学生的想象思维。在这个过程中，教师应该积极引导学生，帮助其认识新的单词，努力促进学生口语交流的主动性。

（三）游戏教学

小学生都喜欢游戏，结合小学生这一心理特征，开展游戏教学可以起到很好的教学效果。比如“英语连连看”这个游戏，教师准备纸牌将对话分开写，然后叫同学上台抽纸牌，然后抽到提问的同学先读出英语问题，抽到答案的同学要起立与其做相应的口语交流。再如用英语做“相反游戏”，即教师说“turn left”时，学生要向右转；说“stand up”时要坐下；说“open eyes”时要闭眼。游戏虽然简单，但是却可以充分调动学生积极性。每个不一样的课堂，在学生眼中都充满了新奇。这样的方式不仅满足了小学学生爱玩的心理特性，并且刺激了小学学生对于英语兴趣的培养。

（四）英语话剧

小学生往往处于思想启蒙阶段，这个阶段会接触大量的故事书籍，比如安徒生童话，xxx言等等。本身就充满了幻想的小学生也常在故事的美好憧憬中沉浸在童话世界里。把英语带入童话中，褪去英语在学生眼中沉重、烦杂的传统印象，让学生在话剧中角色化的扮演故事人物，使英语在轻松快乐的气氛中得到发展。同时，英语话剧的扮演也能帮助英语口语能力的实际应用。

例如，话剧《丑小鸭》，让学生模拟场景，然后分别饰演鸭群、母鸡、野猫、天鹅，教师则帮忙用英文读旁白。在这个过程中，学生不断掌握台词，熟悉话剧，潜移默化的便增强了英语的口语能力。

（五）多媒体教学